|
Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется его самоценность и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время, школа как преемник дошкольной ступени образования, не строит свою работу “с нуля”, а “подхватывает” достижения ребенка-дошкольника и строит свою педагогическую практику, задействуя и развивая его потенциал. Такое понимание преемственности позволит реально реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.
В качестве основополагающего в настоящее время рассматривается принцип сопровождения ребенка на всех этапах дошкольного и школьного детства. Таким образом, меняется парадигма дошкольного образования: не подготовка ребенка к школе, а обеспечение готовности дошкольных учреждений и школ адаптировать образовательный процесс к возможностям и уровню развития ребенка, подхватить и развить то, что заложено на предыдущем этапе детства.
Однако, достичь возможных результатов в полном объеме к концу старшего дошкольного возраста многие дети сегодня вряд ли могут, дело в том, что в разных типах дошкольных учреждений детей обучают и развивают по разным программам, по разным педагогическим системам. Доказательство тому – анализ программ, подавляющее большинство которых отражает ту или другую приоритетность в образовании. Одни программы направлены на познавательное развитие, другие – на эстетическое, третьи – на экологическое и т.д. И что примечательно: преобладает противоположность по принципиальным подходам к воспитанию. В одних уделяют внимание обучению, в других – обучение отрицается вовсе, а все образование строится на игре. Такой факт объясняется тем, нет единой системы требований к содержанию образования, уровню развития детей для каждого психологического возраста. Именно государственный образовательный стандарт должен обеспечить основу развития полноценной личности, преемственность при переходе к следующему возрастному этапу, гарантирует права ребенка на равные возможности, предполагающие успешность его обучения в школе.
Однако, определить стандарты как минимум и те возможности, которые представляются каждому дошкольному учреждению, очень трудно. Стандарты должны быть самодостаточны настолько, чтобы обеспечить “развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме”. А объем, в свою очередь, диктуется задачами реализации основных возможностей развития ребенка в период дошкольного и начального школьного детства.
Я попробую обозначить проблемы, на решении которых нам следует сосредоточить наши усилия, чтобы обеспечить преемственность дошкольного и начального школьного образования, как основного средства достижения непрерывности образования.
Проблемы
Одна из главных проблем –
это несоответствие целей, содержания, форм и методов традиционной системы обучения в начальной школе новым требованиям социума.
В дошкольном возрасте особое внимание уделяется развитию восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. В ребенке дошкольнике воспитываются нравственно-волевые качества, инициативность, самостоятельность, ответственность.
Величайшая задача дошкольного образования – научить ребенка радоваться жизни, каждый день открывать что-то новое.
Начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Решение этих задач, бесспорно, чрезвычайно важно, так как обеспечивает фундамент дальнейшего овладения предметами средней школы, возможность свободно ориентироваться в информационном пространстве повседневной жизни. Однако, на начальных этапах такая методика дает часто лишь минимальные практические результаты. При этом остаются невостребованными все творческие и содержательные возможности ученика. Невостребованность – в силу условий – самодеятельных игр, экспериментирования, конструирования, других видов художественной деятельности, т.е. того, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок проявлял себя, а также сужение образовательного содержания (знакомство с природой, историко-географическими представлениями, художественной культурой) – резко снижает познавательные интересы, активность, инициативность, обедняет общий кругозор. Более того, поскольку на первых этапах обучения наблюдаются неуспехи (и это естественно: нет возможности проявить себя), серьезный ущерб наносится личностному развитию – снижаются самооценка, уровень притязаний, появляется формальное отношение к результатам собственной деятельности. Этому факту также способствует и оценка учителя, родителей преимущественно с точки зрения успешности в учебе. Так, в классе появляются успевающие и неуспевающие ученики и, соответственно, “хорошие” и “плохие” дети. Так нарушаются межличностные взаимоотношения, как в группе, так и между детьми и родителями.
Организация школьных уроков требует от детей к тому же максимального напряжения всех систем организма (опорно-двигательной, сердечно-сосудистой, системы дыхания, центральной и вегетативной нервной системы и др.). И, как результат, хронические перевозбуждения, переутомление. Обеднение содержания развития в сочетании с высокими нагрузками на организм, жестко регламентированные формы поведения – все это в совокупности приводит ребенка к повышенной тревожности, снижается способность произвольно концентрировать внимание, резко сменяется настроение, нарушается сон, ухудшается здоровье, снижается физическая и умственная работоспособность, наконец, теряется интерес к школе.
Выдающиеся учёные современности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, опираясь на достижения предшественников в детской психологии (Выготского Л.С.; Ж.Пиаже) в один голос утверждают, что не будет возникать никаких проблем в области преемственности, если в дошкольном и начальном образовании педагоги будут использовать развивающее обучение. Сущность его заключается в следующем:
 цель обучения направлена на развитие;
способ обучения на освоение ребёнком новой позиции субъекта деятельности (т.е. ребёнок проявляет собственную активность, самостоятельность и творчество в поиске ответов на поставленные вопросы).
В деятельности развивается психика, в общении развивается личность (Выготского Л.С.; Ж.Пиаже). Поэтому особенность развивающего обучения – наличие двух сторон единого процесса- развития психики и личности.
Роль педагога в развивающем обучении – оказание помощи ребёнку. Каким образом? Играть, учиться, исследовать ВМЕСТЕ, а не ВМЕСТО ребёнка. Развивающее обучение рассчитано на обучение ребёнка как субъекта в коллективных формах работы (учебный диалог); учитель-учитель; учитель- ученик; ученик – ученик.
В традиционном обучении практически отсутствует общение на уроке, страдает развитие речи детей. В развивающем обучении каждый обучает себя и друг друга, т.е. не только развивается речь, но и появляется уважение к чужой точке зрения.
По мнению Давыдова В.В., дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребёнку осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, музицировать, конструировать и т.д. по собственному желанию. Таким образом, решаются в дошкольном детстве развивающие, образовательные и воспитательные задачи и это способствует проявлению и развитию творческих возможностей детей. В.В.Давыдов считает, что для успешной реализации преемственности необходимо, чтобы в детском саду:
была создана соответствующая развивающая среда;
воспитатели должны вовлекать детей в развивающую индивидуальную и коллективную деятельность, используя её новые формы;
у детей проявлялся высокий уровень творческого воображения; умения ориентироваться в символических изображениях и производить мыслительно-практические эксперименты с вещами, осмысленно общаться со сверстниками и взрослыми.
Вторая проблема в том,
что механизма согласования целей и принципов различных учреждений образования, как правило, нет, поэтому так остро стоит вопрос преемственности в системе образования.
Многие годы, говоря о преемственности, имели в виду организационные формы совместной работы: педсоветы, взаимопосещения уроков и занятий, родительские собрания, т.е. взаимодействие на уровне разовых совместных мероприятий, когда речь не идет о системе работы и отслеживании результативности этого взаимодействия. Причем, в процессе взаимопосещения уроков в школе и занятий в ДОУ происходило обсуждение их содержания лишь с точки зрения формирования знаний, умений, навыков.
Но сегодня мы говорим о качественно новом взаимодействии, основанном на специально организованной совместной коллективной деятельности, в результате которой у членов команды формируется единая точка зрения на сущность проблемы и пути ее решения.
III проблема –
недостаточный уровень психолого-педагогического обеспечения процесса перехода ребенка из детского сада в начальную школу (адаптационного периода).
Сущность переходного периода заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения (произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.п.). Однако, он по существу, еще дошкольник, становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при самых благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе и включает в себя компоненты как физической, так и психологической адаптации, с первых же дней предъявляет к детям требования (речь идет о поведении, о деятельности, об общении) как к уже состоявшимся ученикам. И это, несмотря на установки не задавать домашних заданий, не ставить оценок, не допускать перенапряжения темпом работы и дисциплинарными требованиями. Да и сам переход в школу нередко связан со стрессами для детей и даже с нарушением их прав.
Так, до сих пор имеют место тестирования, конкурсные отборы, собеседования, т.е. практика приема в школу, противоречащая интересам ребенка, нарушающая его конституционные права.
IV проблема.
Далее нельзя не отметить отсутствие налаженной системы работы с неорганизованными детьми
Особую проблему составляют дети, не посещающие дошкольные учреждения. Если некоторые из них дома, в студиях, подготовительных отделениях школ с малых лет специально и интенсивно обучаются чтению, музыке, иностранному языку (что, надо заметить, полноценно не развивает умение общаться, предметную деятельность, игру, систему саморегуляции в свободной деятельности), то другие – а их большинство – не развиты, не обучены должным образом, т.е. уже “педагогически запущены”. Отсюда вытекает актуальная проблема: установить преемственность на государственном уровне между дошкольными учреждениями и начальной школой и на уровне этого взаимодействия определить формы работы с детьми, не посещающими детские сады. Особое внимание должно быть уделено созданию условий для общего развития детей 5-6 –летнего возраста. Мы обязаны сделать образовательные услуги дошкольникам общедоступными, обеспечить равные стартовые возможности при поступлении в школу всем детям.
Сегодня наблюдается тенденция активизации работы “по подготовке детей к обучению в школе” (на базе общеобразовательных школ, других образовательных учреждений; в частности школах “раннего развития”). Практика показывает, что до 80% детей, занимающихся в школах раннего развития, зачастую по выходным дням, это дети, посещающие детский сад. Часто родители, стремясь, чтобы их ребенок был самым умным, не понимают, что лишают из-за перегрузки ребенка здоровья и провоцируют у него потерю интереса к обучению в дальнейшем. Мы же с вами с профессиональных позиций должны задать вопросы себе: почему школа, организуя обучение дошкольников, заведомо уверена, что детский сад со своими функциями не справится? Почему данную работу не сориентировать только на неорганизованных детей, в том числе на детей, имеющих ограниченные возможности здоровья? Почему не ведем и в детском саду, и в школе разъяснительную работу с родителями по сохранению здоровья детей? и др. Ответ один: нет преемственности в содержании образования, нет должного взаимодействия, нет направленного на реализацию индивидуальных возможностей и интересов ребенка.
На сегодняшний день четкой информации по каждому из детей, не посещающему дошкольное образовательное учреждение, нет. Работа по формированию банка данных по “неорганизованным” детям лишь началась.
V проблема.
Отсутствие механизма включения родительской общественности в управление образованием, как в ДОУ, так и начальной школе.
Одним из важнейших условий развития личности ребенка является совместная согласованная работа окружающих его взрослых.
Известно, что главной составляющей социальной ситуации развития ребенка, его ближайшим окружением, “эмоциональным тылом” является семья, с которой образовательному учреждению необходимо установить тесное взаимодействие. К сожалению, сегодня мы говорим чаще не о “взаимодействии”, а о “работе” с семьей. Нечасто встречаются образовательные учреждения, где родители и педагоги – члены одной команды, вместе и одинаково заинтересованно решающие стоящие перед учреждениями и семьей задачи. В то же время, такой опыт начинает формироваться.
VI проблема.
Недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности кадров как в ДОУ, так и в начальной школе в вопросах сопровождения развития ребенка, разработки и создания условий для реализации индивидуальных траекторий развития ребенка.
Это сложная проблема, требующая пересмотра подходов к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров, но это предмет особого разговора. Изменения в системе образования невозможны, (во всяком случае, они не могут быть значимыми и постоянными), если не меняются убеждения педагогов, не осваиваются адекватные технологии и содержание их деятельности.
Решение проблем
отказаться от жестко регламентированного обучения в детском саду;
максимально обеспечить двигательную активность детей в школе на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внеклассной работы;
использовать многообразие форм обучения “неурочного” типа;
использовать в детском саду и школе цикличность и проектную организацию содержания обучения, обеспечивающие востребованность “предыдущего в настоящем”, создающие условия для использования самими детьми имеющегося у них опыта;
обеспечить взаимосвязь занятий с повседневной жизнью детей;
создать развивающую предметную среду, как в дошкольном учреждении, так и начальной школе;
более широко использовать методы, активизирующие у детей мышление, воображение, поисковую деятельность;
максимально использовать в начальной школе, особенно в первый год обучения, игровые приемы, создавать эмоционально-значимые ситуации, условия для самостоятельной практической деятельности ребенка;
изменить формы общения детей, как на занятиях в детском саду, так и на уроках в школе; обеспечить ребенку возможность ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого); поддерживать диалогическое общение между детьми; признавать право ребенка на инициативные высказывания и аргументированное отстаивание своих предложений, право на ошибку.
Старший воспитатель ДО № 1 – Дужик Т.А.
|
